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古 明

摘要：本文选取了52篇国内外大班教学文献进行综述分析。分析后发现，对于大班的概念及班级规模对学生学习成绩的影响，学界存在争议。就英语学科而言，大部分研究者认为大班会导致诸多问题，如教学问题、管理问题和情感问题等。为解决上述问题，研究者也提出了不少策略，如更新教学模式，采用同伴互助，在课堂中使用现代科技辅助教学等。然而，笔者也发现，以往研究存在同质化现象严重，对中小学阶段英语大班教学研究偏少，研究方法单一，实证研究较少等问题，研究者还需结合我国实际情况进行进一步深入研究。

关键词：大班教学；教学问题；解决策略

一、引言

英语大班教学这一现象是发展中国家的一个常见的现象（Todd，2006），中国作为最大的发展中国家，英语大班教学现象也非常普遍。在过去的三十余年中，英语大班教学引起了全世界范围内研究者的持续关注。本文选取了国内外教育类期刊关于英语大班教学的文献52篇，将从大班的概念及大班与学生学习成绩的关系、大班教学过程中产生的问题以及解决大班教学问题的策略三个方面对以往文献研究成果进行梳理。

二、国内外研究成果梳理

（一）大班概念及班级规模对学生学习成绩影响的争议

如何界定“大班”的问题，学界并没有形成统一的定论，在不同的文化和社会背景下，不同的研究者给出的答案差异很大。在英国，大部分文献指出，超过25个学生的班级就被认为是一个大班；如果人数超过30人，则被认为是一个超级大班，这样的班级就必须增加额外的教师和教学资源（Blatchford等，2002；2003；2005）。在美国，根据1985年田纳西STAR项目（Student-Teacher Achievement Ratio Program项目）以及1996年加利福尼亚州减小班额倡导运动，学生人数在22人到30人之间均被视为大班（Mosteller，1995；Stasz，Stecher，2000）。然而，对发展中国家而言，“大班”定义的人数则大得多，通常学生人数在71至200人间被划分为“大班” (O’Sullivan，2006；Nikam, 2016)。在中国，大部分学者将人数超过50人多班级定义为“大班” (陈卉，2013；牛丽艳，2016；古明，王蔷，2017等)。

从文献中，我们可以看出“大班”这个概念具有一定程度的主观性。Ur（1996：302）指出，“确切的数字并不重要，重要的是教师如何看待自己特定情况下的班级规模”。 LoCastro（2001：495）补充道，班级规模其实是一个“社会文化变量，是教师，学习者，当地教育现状，社会文化价值观以及信仰汇集的综合体”。大班的定义在很大程度上取决于当地教育现状，个人的经验，文化观念和教学情境。事实上，在不同的文化背景及教育现状下，老师如何看待班级规模比得到一个确切大班的数字更加重要。尽管在“何为大班”这一问题上学者们没有共识，但在文献中关于大班最小规模的问题上已经基本达成一致。表2.1.1总结了国内外研究者们认为的“大班”最小规模。从表中可见，大多数国内外研究者都认为学生人数超过50，即被认为是“大班”。

除了对“大班”的定义具有争议外，大班教学对学生的学习成绩会产生怎样的影响，也颇具争议。从研究结果来看，大部分研究者认为，小班教学教学优于大班教学，也有少数学者认为班级规模对学生成绩影响并不大。

从研究方法来看，研究者们试图通过实证研究及对现有文献的元分析来给出自己的答案。Blatchford等人（2002，2003）对英国幼儿学龄儿童和5-7岁儿童的班级规模与成绩进行纵向研究，采用访谈和观察作为收集数据的工具。结果显示，班级规模差异对学生上学一年后的学业成绩有显著影响；学习成绩优异的学生大部分来自小班，特别是25人以下的班级。Arias和Walker（2004）对大学生进行了研究。他们把考试成绩作为模型中的因变量来对比学生在大班和小班中的成绩是否存在差异，把教师指导、讲课内容和授课主题作为控制变量，研究表明，小班教学对学生的成绩有积极的影响。此外，研究者们还提出了一些新的方法和模型来研究班级规模与学生成绩之间的关系。Carpenter，Goldstein和Rasbash（2003）使用了bootstrap procedure来评估班级规模与学生成绩之间的关系，数据显示，班级规模越大，学生的学习效果越差。他们的研究结果被认为是为班级规模对成绩的因果效应提供了科学的初步证据。之后，Kokkelenberg等人（2008）根据超过764,000个观察结果创建和测试了班级规模如何影响大学生成就的模型。他们也得出类似结论：随着班级规模的增大，学生的成绩相应降低。Glass和Smith（1979）对1960年代中期到1978年的现有文献进行了元分析。他们搜集阅读了300多篇文献并对其做了元分析；尽管他们承认关于班级规模和学习成绩的研究是一个特别复杂的整合和理解的研究结果，但得出结论：其他条件相同，小班教学会让学生更多地获得进步。

从上述研究来看，大部分研究都认为大班会对学生的学习效果产生不利影响，但也有研究者认为班级规模对学生的成绩没有影响。Hoxby（2000）使用了649所小学每个年级的学生规模与学业水平的纵向变化数据，分析发现，班级规模对学生的成绩没有显著影响。在Milesi和Gamoran（2006）的研究中也得出了类似的结论，他们研究了班级规模对21,260名学生英语阅读成绩的影响。研究发现，班级规模对学生学习成绩的影响与不同种族，不同地区，不同经济和教育背景对学生的影响一样微不足道。

综上，大多数研究者对大班教学持否定态度，并承认其存在问题，但总体而言，班级规模对学生学习成绩是否有影响尚不确定，班级规模与学生成绩的关系仍然存在争议。

（二）英语大班教学所导致的问题

虽然迄今为止关于班级规模与学生成绩之间的关系还没有达成共识，但大部分国内外研究者认为，在大班教学背景下确实存在不少问题。就英语学科而言，对于英语大班教学所产生的问题，笔者认为LoCastro（1989）和Todd（2006）的研究最具代表性。

LoCastro（1989）进行了一项实证研究，旨在了解日本的英语大班教学情况。通过问卷及访谈，她列出了问题清单，并将这些问题分为三类：教学问题，管理问题和情感问题：

根据LoCastro（1989）的观点，教学问题表明了与学生学习和教师教学有关的问题，比如班级规模过大导致设计教学活动、实施与监控教学活动，给学生提供反馈都会遇到困难。另外，在她的研究中也发现，管理学生的纪律，噪音和大班的班组工作极为困难。情感问题包括教师可能难以记住学生的名字，难以与学生建立良好的关系，难以了解学习学生的个人兴趣等。LoCastro是将英语大班教学的问题分类为这三类的先驱者，后续有不少研究者都采用她的分类方法（如古明，王蔷，2017）。

除了LoCastro（1989）的分类外，Todd（2006）也对大班中发现的问题进行了归类（见表2.2.2）。与LoCastro的分类相比，Todd的分类更具体。Todd提出的“活动与管理”与“空间与时间”与LoCastro分类中提出的管理问题类似；“学习效率”、“互动”以及“反馈与评价”的问题与LoCastro分类中提出的教学类问题类似；“情感”类问题与LoCastro分类中的情感问题类似。同时，笔者注意到Todd这个分类中的“学生水平参差不齐”这一大班教学的现象在一定程度上是大班教学难度大的原因，因为学生差异大，教师在设计教学活动、给予个性化的评价上就显得尤为困难。由此可见，关于英语大班教学中的存在的问题，都可以从教学问题、管理问题和情感问题上进行归类，Todd 和LoCastro在具体问题的陈述中可以互补。

相比国外的研究，国内大部分研究者都把重点放在了发现大学阶段英语大班教学的问题上。黄蔷（2006），许爱军（2007），何红霞（2013），阮彬（2014）均分析了大学阶段的英语大班教学的弊端。他们认为，课堂规模庞大导致几乎不可能采用以学生为中心的教学方法，学生在课堂上练习英语的机会减少，教师不能监察每个学生的学习情况，不能提供个性化反馈，导致学生的学习成效不佳。这些问题可能会导致学生的学习效率低下，降低学习英语的兴趣。

除此之外，也有少部分研究者将中学学生作为研究对象。杨行胜（2008），古明，王蔷（2017）列出了中学阶段英语大班教学的问题，包括教师不能监控照顾到每个学生；学生参与度低；由于不同学生的综合能力的多样性，大班学习效率低；教师工作量大以及反馈和评估学生的学习情况非常困难等问题。

与国外关于英语大班教学问题的研究相比，大多数国内研究都是基于对国外研究的文献回顾，或者根据教师的直接经验来讨论大班的问题，只有为数不多的研究者进行了实证研究。另外，大多数国内研究都集中在大学阶段，对中小学阶段英语大班教学问题的研究远远不够。

（三）解决英语大班教学问题的对策

英语大班教学所带来的问题是不可忽视，令人担忧的。怎样解决这些问题，国内外研究者也做了大量研究，并提出了一系列应对这些问题的策略。通过对文献的分析，我们发现这些策略主要集中解决英语大班教学中的教学问题。

首先，对于教学模式而言，在英语大班教学中采用交际教学法，任务型教学法更有利于提高学生在课堂上的参与度，从而提高英语大班教学的有效性。Carpenter（2006）检验了五种教学方法（lecture, discussion, jigsaw, case study, team projects）在大班环境中的有效性，发现jigsaw，case study和team projects这三种以任务为驱动的活动，能更好地帮助学生在大班环境下受益。国内的学者们也提倡教师们使用新的教学方法，如交际互动教学法和任务型教学法等，以学生为中心，以任务为导向的方法鼓励学生互帮互助，处理英语大班教学所带来的问题。陈冬梅和田建国（2002），訾晓红（2013）认为，在处理大班教学的问题时，教师要以学生为中心，组织不同的活动，根据学生水平布置不同的任务，为学生创造愉快而真实的语言学习环境。孙世娟（2016）以106名大一新生为研究对象探讨了任务型教学方法处理大学阶段英语大班教学的可行性，实施方案和实施效果，数据分析表明，使用任务型教学法，能够激发学生的学习兴趣与动机，从而取得良好的教学效果。除了任务型教学法外，也有研究者提出要使用交际互动教学法处理大班教学所带来的问题。孙津（2008）在建构主义理论的基础上，探索了有效应对大班教学的互动式教学，并提出“师生互动-生生互动-知识互动”的教学模式。刘兆林（2009），习强毅（2012）也讨论了交际语言教学方法对于英语大班教学的有效处理，并认为以学生为中心，增强课堂教学中不同主题的互动是解决英语大班教学的有效方法。

其次，就课堂活动形式而言，在英语大班教学中注重同伴的作用，采用小组合作的方式，有利于提高课堂效率，培养学生的自主学习能力，从而减少大班所带来的学习效果问题。Nicol和Boyle（2003）比较了在大班模式下，同伴互助与全班讨论两种方式，结果表明同伴互助能更好地解决大班所带来的问题。Dar 等人（2014）以280名大一新生作为研究对象，在他们的学术英语写作课上使用了同伴互评的方式并发现学生能从同伴互评中受益良多。Yazedjian等（2007）和Meng（2009）发现在大班模式下，用分组的方式进行合作学习能很好地解决大班所带来的问题。许多国内研究者也建议采用小组合作学习的方法来应对大班。袁兮茗（2003），李洁莉（2007），黄月华（2008），常俊跃，张英一，陈婧（2009），陈小丽（2014）, 陈向荣，余朝琴（2015）均推荐在英语大班教学中使用小组合作学习的方式。李洁莉（2007）进行了实验研究，她对比实验组和对照组，发现小组合作学习在大班环境下能有效提高学生的参与度与学习效率。黄蔷（2006）讨论了大学阶段英语大班教学的情况，她提倡创造真实的学习环境，巧妙地将学生分组进行合作学习来处理英语大班教学的问题。吕芳，王岚（2003）提出在大班中要提升学习者元认知意识，建议采取合作学习的方式培养学生自主学习能力以增强学生的学习效率。

再次，利用现代科技和多媒体技术来辅助英语大班教学也能有效地解决大班所带来的问题。Keyuravong等人（2006）和Sharndama（2013）建议在大班模式下使用现代科技和多媒体来解决大班所带来的问题。同样，国内研究者们也提倡在大班规模下使用多媒体和互联网进行教学。王建新，王笑施等（2003）进行了历时性个案研究，他们在大班英语精读课堂中使用多媒体教学，发现实验后，师生互动、课堂气氛，学习参与度与注意力方面都有所提高。熊惠（2006），庞海才（2007），晋刚，朱毅（2011）倡导利用互联网教学方法来提高学习效果，构建生态课堂，他们发现使用互联网教学可以促进他们的教学，并有助于减少大班造成的影响。

从以往的文献表明，国内外学者在大班教学的策略方面具有高度的一致性，都提出了交际性教学法、任务教学法、小组合作学习、多媒体辅助教学等策略。这些策略主要用于解决大班教学中的教学问题，在一定程度上也有利于改善大班教学的管理上的问题。但是，对于英语大班教学中的评价、如何应对学生能力差异大等问题并没有太多成熟有效的解决策略；对于如何处理英语大班教学中的管理问题及情感问题，还需进一步研究。

三、对以往英语大班教学相关研究的反思

通过对以往三十余年来大班教学相关文献的梳理，笔者有如下的反思：

首先，研究应该与时俱进。通过对文献的梳理，笔者发现过去三十年研究者对于大班导致的问题上及所提出的策略上存在高度的一致性与局限性，没有太大的突破。在后期研究中，我们需要关注教师是否在真正的教学课堂中使用这些策略以及他们如何在实际教学中采纳和使用这些可能的策略，这对于英语大班教学具有重要的实践意义。

其次，研究方法上有待改进与深入。针对大班教学的问题研究方面，国内的文献更多的是采用国外的研究结论在国内进行了复制研究，这在一定程度上说明国内研究方法缺乏创造性，也有些单一，并不一定能真正揭示国内的英语大班教学现状。因此，在今后的研究中对于英语大班教学的问题研究建议更多地采用质性研究或者混合研究方法归纳出中国背景下英语大班教学中产生的问题，而不仅仅是复制研究。

再次，对中小学阶段大班英语教学的研究偏少，特别是实证研究非常少。国内的研究主要侧重于大学阶段的英语大班教学现状，而对中小学阶段的研究偏少。然而，就国内现阶段的实际情况而言，中小学阶段的大班数量（人数大于50人的班级）所占比例是比较高的。因此，在今后的研究中，可以将关注点放在基础教育阶段英语大班教学的问题及教师们所采取的措施上，从而为中小学英语大班教学提出实践性建议。

最后，对英语大班教学需要辩证看待。就目前的研究而言，研究者都侧重研究大班教学中存在的问题，虽然有极少数的学者指出，大班教学存在一定的优势，但是此类研究并不充分。事实上，我们只有充分认识到大班教学的特点和优势所在，才能更好地利用这些优势和特点来解决大班教学中本身所遇到的问题。因此，在今后的研究中，对大班教学这一研究课题需要用辩证的思维来对待，研究如何利用大班的特点和优势来解决大班教学存在的问题可以成为一个新的研究点。

四、结语

本文梳理了三十余来大班教学的文献，笔者发现，对于大班的概念以及大班与学生学习成绩之间的关系，学界仍然存在争议，但是研究者已经不再过分关注这两点，而是转向研究英语大班教学会带来哪些问题，以及采用何种策略能够解决英语大班教学所带来的问题。研究者提出了同伴互评，小组合作学习，交际互动教学法、任务型教学法、引入多媒体及互联网等方式进行教学，以减少大班对英语学习的影响；但是，教师是否在真正的教学课堂中使用这些可能的策略？他们如何在实际教学中采纳和使用这些可能的策略？这些问题需要进一步研究。

笔者通过对文献梳理后发现国内研究者对英语大班教学的研究同质化现象严重，研究对象多集中在大学生，对中小学阶段研究关注偏少，实证研究较少。因此，针对英语大班教学现象，还有新的研究点需要我们从我国的实际情况出发提出新的研究方向，并采用多样化的研究方法进行更深入地探讨与研究。

中央高校基本科研业务费项目资助论文（编号：2015QW05）

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Gu Ming

Abstract: This article is a review of 52 researches on teaching English to large classes over the past thirty years. It is found that there is controversy regarding the concept of “large classes” and the impact of class size on students’ academic performance. As far as teaching English is concerned, most researchers believed that large classes would result in such problems as pedagogical problems, management problems and affective problems. The researchers also proposed a number of strategies to solve the problems caused by large classes, such as updating the teaching methodologies, using peer assistance, adopting modern technology in the classroom. However, there is serious homogeneity among previous studies, and a lack of research on large-class English teaching in primary and secondary schools, especially empirical ones. Researchers need to further study this phenomenon in combination with the actual situation in China.

Key Words: large classes teaching; pedagogical problems; solving strategies

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2018年第3期）